Hacia una Pedagogía Dialogante
Hoy en día, un modelo pedagógico dialogante debe reconocer las diversas
dimensiones humanas y la obligatoriedad que tenemos escuelas y docentes de
desarrollar cada una de ellas. Como educadores, somos responsables frente a
la dimensión cognitiva de nuestros estudiantes; pero así mismo, tenemos
iguales responsabilidades en la formación de un individuo ético que se indigne
ante los atropellos, se sensibilice socialmente y se sienta responsable de su
proyecto de vida individual y social. No se trata simplemente de transmitir
conocimientos, como supuso equivocadamente la Escuela Tradicional, sino de
formar individuos más inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y práxico. No se
trata –por bonitas que suenen las palabras– de hacer sentir feliz al niño y al
joven; se trata de formarlo con toda la felicidad, esfuerzo, cuidado,
responsabilidad, diálogo y trabajo que ello demanda. La función de la escuela
es favorecer e impulsar el desarrollo y no debería seguir centrada en el
aprendizaje, como creyeron equivocadamente los enfoques en “tercera
persona”. Y este desarrollo tiene que ver con las diversas dimensiones
humanas. La primera dimensión está ligada con el pensamiento, la segunda
con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos; y la última, con la praxis y la
acción, en función del “sujeto que siente, actúa y piensa” como decía Wallon
(1987). En un lenguaje cotidiano, diríamos que el ser humano piensa, ama y
actúa; y que es obligación de la escuela enseñarnos a pensar mejor, amar
mejor y actuar mejor.
En consecuencia, hoy por hoy debería hablarse de tres tipos de competencias:
analíticas o cognitivas, socioafectivas, personales o valorativas, y práxicas. Las
tres dimensiones humanas conforman sistemas relativamente autónomos, pero
interrelacionados. Su relativa autonomía se evidencia, en las diversas
disincronías humanas alcanzadas entre cada una de las dimensiones, como
mostró Terrassier (2001), y en que en su proceso evolutivo participen diversos
medios, mediadores y contextos. De allí que el desarrollo de una dimensión no
necesariamente implica el desarrollo de otra, como lo evidenciamos al conocer
personas profundas, brillantes y agudas, pero inmensamente inmaduras e
inestables a nivel emocional y con sensibles problemas para amar a sus
familias, a sus compañeros de trabajo, sus vecinos o incluso a sus amantes.
Pese al carácter relativamente autónomo de las dimensiones humanas, así
mismo y de manera más compleja, hay que entender que entre cada una de
ellas existen interdependencias. De este modo, se puede afirmar que cada uno
de los sistemas establece interdependencias con los otros. De allí que también
se conozca más lo amado y que se interactúe más con ello, y que existan
elementos cognitivos en todo proceso valorativo y práxico, o elementos
valorativos en todo proceso cognitivo y práxico. Hay valores y acciones detrás de cada pensamiento ¿Acaso no conocemos más a quien más amamos y no
interactuamos más con ella o con él?. “No hay amor sin conocimiento, ni
conocimiento sin amor” decía Piaget, y tenía toda la razón al reivindicar la
interdependencia entre el sistema cognitivo y el valorativo. Interdependencia,
sin embargo, que no le permitió comprender la autonomía relativa de cada
dimensión y que lo condujo a suponer equivocadamente que el desarrollo
cognitivo y valorativo se daban de manera paralela, aspecto que será suficiente
y claramente abandonado por Kohlberg (Kohlberg y otros, 2002)
Las implicaciones pedagógicas de un Modelo Dialogante en los
propósitos cognitivos
Adoptar un enfoque dialogante exige cambios, no solo epistemológicos como
los señalados en las páginas anteriores, sino que también obliga a transformar
los principios pedagógicos, las relaciones entre el docente y el estudiante y las
estrategias metodológicas en el salón de clase.
Ya dijimos que el propósito central de un trabajo dialogante debe ser el
desarrollo y no simplemente el aprendizaje. La finalidad última tiene que ser la
de garantizar mayores niveles de pensamiento, afecto y acción; es decir, la
“humanización del ser humano” como decían Merani y Vigotsky (Cit. por
Riviere, 1996, 19). La escuela, tal como dice el proverbio chino, debería ser un
lugar para entregar cañas de pescar a los estudiantes y no para entregarles
pescados. Y desafortunadamente todavía no es así. Todavía, la mayor parte de
escuelas del mundo entrega pescados a sus estudiantes y pescados,
desafortunadamente por lo general viejos y trasnochados. Pero las condiciones
socio-históricas actuales exigen un cambio profundo en las finalidades de la
educación. Los propósitos a trabajar en la escuela deben garantizar por fin un
mayor desarrollo del pensamiento, el afecto y la acción. La escuela del siglo
XXI debe enseñarnos a pensar, amar y actuar.
Para Vigotsky, los Procesos Psicológicos Superiores del ser humano (PPS)
aparecen dos veces, en dos planos distintos; primero a nivel social, a nivel
interpersonal y solo luego a nivel individual y psicológico. En sus propios
términos:
"Es necesario que todo aquello que es interno en las formas
superiores haya sido externo, es decir, que fuera para otros lo que
ahora es para uno mismo. Toda función psicológica superior
atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo, ya
que inicialmente es una función social"(Vigotsky, 1992).
Esta postura es opuesta a la formulada desde la epistemología constructivista
para la cual en sus versiones más extremas la realidad externa puede llegar a
ser una ‘’imputación mental’’, ‘’inventada’’ en forma de un ‘’holograma’’ tal como
afirman Guba & Lincoln (1993). La postura vigotskiana también se diferencia de
la posición piagetana para la cual es el individuo, quien debido esencialmente a
sus procesos de maduración cortical, logra gracias a la equilibración, construir
esquemas de manera individual e idiosincrásica para asimilar lo real y para
acomodarlo a sus esquemas. Así mismo, rompe con el ‘’principio de
accesibilidad’’ de Piaget , para quien el aprendizaje termina por colocarse a la
zaga del desarrollo y le plantea a la pedagogía el extraordinario reto de
entender la educación como condición necesaria de un pensamiento abstracto
e hipotético-deductivo.
En consecuencia, la escuela debe orientarse hacia el mañana del desarrollo
infantil buscando convertir el nivel del desarrollo potencial en real.Como decía Vigotsky: "El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no le
permiten atender"; es decir, aquel que efectivamente “jalona” el desarrollo.
En una palabra: la educación se convierte en condición del desarrollo de los
Procesos Psíquicos Superiores, como el lenguaje escrito, el pensamiento
hipotético-deductivo, la argumentación o la interpretación, entre otros. Solo
contando con procesos educativos es posible resolver problemas que exijan
pensamiento formal o clasificaciones mediante categorías abstractas.
Desde una perspectiva psicopedagógica, uno de los más creativos y
sustanciales aportes de Vygotski, derivados de la reflexión anterior, será su
original teoría sobre la "Zona Próxima de Desarrollo". Tesis esta que proviene
de la interrelación establecida entre aprendizaje y desarrollo.
